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Le pluralisme religieux et son traitement disciplinaire en seconde

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Afin de promouvoir une laïcité d’intelligence (Debray 2002), l’enseignement des faits religieux en France s’inscrit dans les enseignements obligatoires, sans être un enseignement spécifique d’histoire de sciences religieuses. Ce choix respectant les spécificités de chaque discipline, se voulait une meilleure connaissance des religions (monothéistes), et une prise de conscience de ce que le philosophe Paul Ricoeur désignait comme la problématique pluraliste de nos sociétés contemporaines. Le recours aux savoirs de l’histoire pour saisir ces faits religieux dans leur diversité culturelle, sociale, temporelle et spatiale ne peut être dissocié du contexte de « concurrence des discours de vérité » (Croché, 2014). Ceci permet de questionner le rapport à la discipline de référence dans la construction de savoirs à l’école. L’histoire est à même de fournir des repères et permettre la construction de connaissances sur ces phénomènes religieux dans les sociétés du passé. La finalité de l’enseignement de l’histoire étant de former à un esprit rationnel et critique, et les faits religieux ayant une dimension historique et pas seulement anthropologique, les enseigner dans leur perspective historique est donc légitime. Or, si aujourd’hui, l’enseignement des faits religieux apparaît comme une question susceptible de controverses au sein de la classe, cela tient à la complexité de l’objet, à des tensions comme celle entre neutralité et appropriation de marqueurs cultuels de son propre monde, et donc au brouillage chez certains sur la différence entre croyances et savoirs, entre discours de vérité de statut différent. Ceci se reflète dans les types d’explication que les élèves produisent à partir de leurs connaissances tant scolaires qu’extra-scolaires. Il s’agit donc de voir comment elles sont réellement mises au travail dans la classe, rendant alors possible un savoir historique capable de différencier ces discours. L’idée qu’il suffirait de transmettre des savoirs en dehors des controverses qui ont jalonné leur formation, (et en dehors des tensions lors de l’élaboration des programmes), fait également l’impasse sur des controverses qui pourraient naître des incompréhensions ou des contresens lors de leur réception (Fabre 2010). Or pour garder un lien entre le savoir et le problème qui l’a suscité, un savoir des questions doit appuyer le savoir des réponses. Une approche « problématologique » du pluralisme religieux est nécessaire car il ne suffit pas de « savoir que », mais davantage de « savoir pourquoi est-ce ainsi et pas autrement » (Koselleck, 1997). La question ouverte par l’appel d’offre à interroger la réception des discours dans la classe amène à ne pas se limiter à l’analyse du contenu du manuel pour se pencher sur les pratiques effectives (Bruter, 2007).Nous prendrons ici l’exemple du programme français actuel de seconde, Sociétés et cultures de l’Europe médiévale du XIe au XIIIe siècle au sein duquel on doit « éclairer les dimensions de la christianisation en Europe » ne laissant plus que la possibilité de traiter de façon non centrale la question de la cohabitation et de la confrontation entre sociétés de religions différentes dans le bassin méditerranéen. La centration sur la Chrétienté comme fait majeur ne permet pas de raisonner sur les solutions trouvées par les sociétés au problème posé par la pluralité des religions. Les livres du professeur reflètent cette difficulté à poser le problème : faire de la Reconquête un effet du dynamisme de l’Occident (Ldp, Nathan, coll. Le Quintrec, 2010) ne permet pas de comprendre le problème posé par le pluralisme religieux, tel qu’il se manifeste dans des actes précis qui ont laissé des traces (Tolan 2009). De même la présentation de la religion dans le quotidien des sociétés rend plus difficile la compréhension de la croisade rattachée alors au personnage de Bernard de Clairvaux (Ldp, Hachette 2014). L’inscription dans un récit orienté de la Chrétienté s’oppose aux autres récits possibles dont parlent les traces (base Relmin). À partir de ces façons de poser le problème historique dans les guides proposés aux enseignants, et en identifiant le problème didactique (comment trancher entre les récits), nous nous intéressons à une séquence menée dans deux classes d’un lycée nantais. Face à ces interprétations différentes sur la manière d’aborder la question au programme sans oublier le problème, nous verrons comment l’enseignant arbitre avec ses réflexes d’historien et avec pragmatisme. Et les explications produites par les élèves nous permettront d’examiner les conditions dans lesquelles peuvent se construire des connaissances valides au sein d’une communauté de savoir, ayant en commun des questionnements et des règles de validité.
Annie Bruter, « Pédagogies de l’histoire », Histoire de l’éducation, 2007, n° 114, p. 5-23.
Michel Fabre, « Du bon usage des controverses, RDST, 2010, n°1, p. 153-170.
Reinhart Koselleck, L’expérience de l’histoire, Points Seuil, 1997.
Micheline Milot et Mireille Estivalèzes, « La prise en compte de la diversité religieuse dans l’enseignement
scolaire en France et au Québec » Éducation et francophonie, Volume 36, numéro 1, printemps 2008, p. 86-102.
John Tolan, « Au-delà des mythes de la coexistence interreligieuse : contacts et frictions quotidiens d’après des sources juridiques de l’Espagne médiévale », in Mythes de la coexistence interreligieuse : histoire et critique.
Centre interdisciplinaire d'étude de la religion et de la laïcité, Université libre de Bruxelles, 2009.
Concurrence des discours de vérité à l’école, Éducation et sociétés, n° 33, 2014/1.